Beeldvorming bepaalt hoe wij de wereld zien. Films, nieuws, media, en het onderwijs spelen hier een belangrijke rol in: zij leren ons over de wereld om ons heen die wij niet direct zien en bepalen daarmee ons beeld van een land of gebied. Sommigen van ons zijn nog nooit in bijvoorbeeld Rusland, of  India geweest, maar toch hebben we een beeld in ons hoofd van hoe wij denken dat het er daar aan toe gaat.

Aardrijkskunde als vak op school leert de leerling over de wereld om hem heen, maar op welke manier dit gebeurt is onderwerp van discussie. Vanuit welk standpunt leren wij de leerling naar de wereld kijken? Doen we dit vanuit onze eigen standplaatsgebondenheid voor ons eigen nut, of zetten we in op wereldburgerschap?

In het Nederlandse aardrijkskundeonderwijs is een belangrijke nadruk komen te liggen op het wereldburgerschap. Hierin staat centraal dat de leerling leert om kritisch naar problemen te kijken vanuit meerdere standpunten, en dus niet alleen het eigen (nationale) standpunt. Volgens Pauw & Béneker (2015) is dit belangrijk om meer actieve leerlingen te creëren die zich betrokken voelen bij de wereld om zich heen, en zich willen inzetten om niet alleen hun eigen situatie, maar ook die van anderen te verbeteren.

Het wereldburgerschap als onderdeel in het aardrijkskunde curriculum is een nobel en belangrijk streven, maar in de praktijk blijkt het doel nog altijd niet bereikt te worden. Uit onderzoek van Massey (2014) onder Canadese leerlingen die het vak ‘Canadian and World Issues’ volgden, blijkt dat de leerlingen zich wereldburger voelen omdat ze een kritische kijk aanleren op problemen die ergens in de wereld spelen. Maar één aspect van dit wereldburgerschap ontbreekt: concrete actie. Ondanks dat de leerlingen uit het onderzoek zich duidelijk betrokken wereldburgers voelen, doen zij niets of (te) weinig om hier aan op te leven. Vaak beperken de leerlingen zich tot het kopen van fairtrade producten (om het leven van de boer beter te maken) of een week vrijwilligerswerk in een ver land. Hiermee verandert er echter niet veel in de wereld.

Onderzoek van Mikander en Holm (2014) naar postkolonialisme laat duidelijk zien waarom dit problematisch is en waar het aardrijkskundeonderwijs nog de mist in gaat met betrekking tot wereldburgerschap. In de aardrijkskundeboeken, en ook in de media, heerst toch nog heel erg het idee dat het Westen het beter weet dan de rest. Dit wordt uiteraard niet letterlijk zo gezegd, maar in veel delen van het onderwijs is dit postkoloniale denken toch nog terug te vinden.

Neem bijvoorbeeld bevolkingsgroei. Als het over Europa in de tijd van de industriële revolutie gaat, wordt bevolkingsgroei heel positief afgeschilderd. Steden groeiden explosief, welvaart nam drastisch toe, en de economie groeide en bleef groeien. Neem daar tegenover hoe de boeken schrijven over bevolkingsgroei in Aziatische landen, zoals China, en de tekst staat vol met problemen; steden in China groeien uit hun voegen, luchtvervuiling is een tergend probleem, armoede trekt naar de steden, de bevolking groeit te snel. Maar was dit tijdens de industriële revolutie in Europa niet net zo? Als we een plaatje zien van een uit haar voegen gegroeide stad in Azië, kijken we daar met een hele andere blik naar dan een megalopolis in Amerika.

Vaak worden er ook zorgen geuit naar de rest van de ontwikkelende wereld met betrekking tot het milieu. Bevolkingsgroei, ontwikkeling van industrieën en globalisering zetten meer druk op onze aarde, maar zijn ‘wij’ hier niet mee begonnen? En bovendien, waarom worden er zo veel zorgen geuit over wat andere landen wel of niet doen, terwijl het Westen zelf amper met haar milieuproblematiek kan omgaan?

Het Westen voelt zich nog steeds een dokter voor de rest van de wereld. Het Westen is welvarend en weet hoe het gaat, dus voelt ze de drang om andere gebieden naar haar hand te zetten en te verbeteren met haarzelf als voorbeeld. Maar is dit nou echt zo anders dan de motivatie van de Europese imperialisten, die de rest van de wereld wel eens zouden laten zien hoe het werkte?

En zo komen we weer terug bij de leerlingen die een week, maand, of enkele maanden hun best doen om de zielige mensen in een land ver weg een beetje te helpen. De vraag die we hierbij moeten stellen is of we hiermee daadwerkelijk problemen oplossen, of juist het postkolonialisme in stand houden. De scheiding tussen ‘onze’ Westerse wereld en ‘hun’ niet-Westerse wereld wordt zo onbewust toch in stand gehouden, en als we wereldburgers willen maken is dit een probleem. Het onderwijs, en dan met name het aardrijkskundeonderwijs zou een cruciale rol kunnen spelen om problematische stereotyperingen en beeldvorming aan te pakken, maar lakt hier nu nog in. Een mogelijke oplossing is om de leerlingen kennis te laten maken met een meer feministische kijk binnen aardrijkskunde: gebruik namen, gezichten, persoonlijke verhalen, laat de leerling zien dat de niet-Westerse mens ook een persoon is, en sta achter de gelijkheid voor ieder mens.

Bronnen:

Massey, K. (2014). Global citizenship education in a secondary geography course: the student’s perspectives. RIGEO (4)2

Mikander, P., Holm, G., (2014). Constructing threaths and a need for control: textbook descriptions of a growing, moving world population. RIGEO (4)1

Standish, A. (2009). Changing Perspectives in High School World Geography: 1950–2005. Journal of Geography, 107(4-5), pp. 121-130

Pauw, I. & T. Béneker (2015), A futures perspective in Dutch geography education. Futures 66, pp. 96–105.